Pensar una formación docente para el siglo XXI

Enrique Martínez Larrechea

Entre las primeras cinco cuestiones que el país deberá revisar a fondo en el próximo período de gobierno, la educación es probablemente una de las más decisivas, y en especial un aspecto crucial para toda la educación, como lo es el diseño de una formación docente de alta calidad.

Muchas reformas incrementales pueden introducirse en un sistema educativo, pero la formación docente es el factor cualitativo y de base, central, de una educación de calidad. Seguramente no el único factor, pero sí el más importante. La evidencia aportada por la educación comparada es concluyente al respecto.

Los países que obtienen mejores resultados en el mundo, diversos entre sí saben conjugar en un esquema apropiado tres variables fundamentales:

a) Todas las niñas, niños y jóvenes (e idealmente todas las personas) pueden acceder a y ser incluidos por un centro educativo;

b) en las aulas de esos centros, revistan profesores con una excelente formación inicial y continua, que se benefician de incentivos suficientes, de una carrera docente bien planeada y de condiciones adecuadas de trabajo;

c) En esos centros educativos revista un equipo directivo profesional, empoderado y responsable, que cuenta con un proyecto educativo contextualizado y dotado de respaldo comunitario.

Si realmente queremos contar como país con una educación de calidad en un futuro mediato, debemos acometer en el corto plazo, y entre otras, una reforma estructural en el campo de la formación docente. Y, además, debemos hacerlo con sentido patriótico, pues en esta materia no todos los avances y logros podrán verse en el quinquenio de una Administración.

Y como no nos contamos entre los que padecen delirios fundacionales, (o que sirven a ideologías que ellos consideran prioritarias frente a la auténtica y desnuda voluntad popular) sabemos que apenas estaremos colocando la proa de la nave en la dirección correcta y cimentando un camino que, razonablemente, otros gobiernos (de nuestro partido, o no; en unas u otras coaliciones) podrán continuar, si la ciudadanía así lo indica.

La Formación y el desarrollo profesional docente constituye pues un capítulo central de una agenda de política pública en pos de una educación de calidad, centrada en el derecho al aprendizaje de los jóvenes.

La asociación ciudadana Eduy21, no en vano, ha colocado esta temática entre una de sus principales propuestas centrales (junto a la evaluación de aprendizajes, la gestión de los centros educativos, el diseño curricular y la estrategia pedagógica, las dimensiones socioeducativas y los recursos para el sistema educativo. (Eduy21, 2018).

Intentaremos en esta breve nota abordar algunas cuestiones relativas a este núcleo de central relevancia para las políticas educativas.

¿Cuál es la situación actual de la formación y el desarrollo profesional docentes en nuestro país? La respuesta corta es: enfrentamos muy serias dificultades, tanto en términos cuantitativos como cualitativos.

En términos cuantitativos, tenemos un sistema educativo que no cuenta con un número suficiente de docentes titulados, especialmente en el nivel de la enseñanza media. Y ello, a pesar de que, en la última década, se reporta un avance en la titulación docente del 59 al 67%.

Podemos sintetizar este déficit cuantitativo diciendo que, en promedio y de acuerdo con cifras preliminares del censo de docentes de 2018, solo el 70% de los docentes poseen titulación docente.

Mientras tanto en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se forman licenciados cuya titulación no los habilita para dictar en la enseñanza púbica -y respecto de los cuales no hay formaciones complementarias ni puentes previstos para acortar ese déficit.

La matrícula de la formación docente creció en algo en el período 2000-2017, si bien lo hizo con variaciones importantes a lo largo del mismo (con picos de caída en 2006, 2009 y 2015).

La introducción en 2008 de un Sistema Único de Formación Docente (con cargas horarias inexistentes en ningún sistema de educación superior de este planeta o de galaxias vecinas) tuvo un inmediato efecto devastador sobre la matrícula, que luego comenzó a recuperarse.

Este crecimiento global en los años 2000 contrasta notablemente con el descenso de los niveles de egreso, que pasó en el Magisterio entre 2005 y 2017, de 1.414 a 712, y en el Profesorado de 743 a 709, una cifra apenas superior a la del año 2000 -602 egresos (MEC, 2017).

Otro aspecto cuantitativo crítico tiene que ver con las condiciones de multiempleo enfrentadas por los profesores, con un 40% trabajando en al menos dos centros y con un 18% trabajando en tres o más centros (INEED, 2017).

Esos déficits cuantitativos tienen también expresiones cualitativas. Como lo ha señalado el Instituto Nacional de Evaluación Educativa -IINEED- con estos niveles de multiempleo y su pésimo resultado: el profesor “taxi”, no es posible la conformación de equipos docentes estables, con profesores que ejercen preferentemente en uno, o dos, centros educativos.

La falta de equipos estables afecta una de aquellas tres variables clave que presentábamos más arriba: la calidad del centro educativo, su cohesión, su identidad como una fuerza cultural, asentada en una comunidad que la robustece y que termina generando aprendizajes significativos y robustos.

Esa calidad de un proyecto de centro coherente y potente es la que rápidamente se advierte en los buenos colegios privados y en las buenas escuelas y buenos liceos públicos del Interior, o en los liceos públicos de gestión privada.

Contra esa estabilidad de los equipos docentes, conspira además un peligroso mecanismo des profesionalizante: la llamada “elección de horas”, a la que están sujetos incluso los docentes efectivos. Cada año, los profesores deben “elegir horas”, con lo que el inicio de las clases se realiza muchas veces sin las designaciones realizadas y con la probabilidad de subsiguientes cambios que afectan muy negativamente al eslabón más débil y quien sería, supuestamente, el beneficiario central del servicio: los alumnos y sus familias.

Es como si cuando se levantan las cortinas y se apagan las luces del teatro la orquesta y los actores todavía estuvieran vistiéndose y maquillándose y los espectadores tuvieran que esperar un buen rato hasta que se comience a ejecutar la obra, a los tropiezos y a veces con músicos que dejarán su atril, porque han asumido “horas” que no van a cumplir. Por alguna razón lo que nos parecería algo inadmisible en una ópera o una obra de teatro nos parece normal en uno de los pilares del país: la educación pública.

Ya en los acuerdos inter partidarios en Educación en 2010, los partidos políticos habían acordado eliminar ese mecanismo, pero durante los tres gobiernos del Frente Amplio, esto se ha mantenido incambiado.

El sistema promueve una muy mala asignación social de los docentes de carácter netamente regresivo.

Otro aspecto cualitativo muy problemático es que la formación docente para enseñanza media continúa siendo fuertemente asignaturista, como si la variable independiente del proceso de aprendizaje fueran esos particulares recortes de la realidad que suministran ciertas disciplinas.

Hoy, los saberes interdisciplinarios, los saberes integrados a prácticas y competencias, en el marco de problemas transversales y complejos exigen otro tipo de fundamentos de la provisión curricular y educativa.

¿Por qué no pensar en la formación de educadores generales que, además, se especialicen luego, también, en ciertos campos y asignaturas?

Se podría así encarar la posibilidad de contar con docentes capaces de síntesis interdisciplinares en la educación básica y de avanzar progresivamente hacia las disciplinas a medida que los jóvenes van requiriendo ese tipo de construcción de saberes. E incluso, de docentes que posean ambas “especializaciones”.

Todo este conjunto de problemas cuantitativos y cualitativos tiene costos y resultados muy caros. En primer lugar, ello afecta los niveles de satisfacción de los educadores y la valoración social de la profesión: se genera el “malestar docente”, la sensación de frustración y a veces la pérdida de prestigio de la profesión frente a ciertas familias.

Por ello es por lo que hoy se imponen respuestas concretas de promoción y de dignificación: por medio de condiciones de formación, de iniciación, de desarrollo profesional, de condiciones de trabajo y de retribución que deben mejorarse radicalmente.

El Estatuto del Personal Docente se estructura en torno a una carrera docente de características burocráticas, basada en la llamada “antigüedad calificada”, en la que la antigüedad lisa y llana es el componente principal.

La propuesta de Eduy21, por ejemplo, identificó algunas medidas que podrían contribuir a dar una respuesta sistémica a esta situación, en estrecha conexión con los requerimientos de un nuevo modelo educativo (una educación básica y media comprensiva y polivalente, a lo largo de todo el ciclo formativo entre los 4 y los 18 años).

Más allá de la propuesta concreta de dicho movimiento, podemos decir que buena parte de la academia y de los docentes identifican algunas líneas principales de transformación

Se requiere incentivar y apoyar con becas el ingreso de los mejores candidatos a la formación docente. La elección de la formación docente como profesión debería ser idealmente la primera selección de un joven y más jóvenes brillantes, egresados de la enseñanza médica, deberían contar con incentivos para elegir la formación docente, así como pueden elegir las más prestigiosas profesiones liberales. Becas durante la formación, inducción al inicio de la carrera, altos salarios iniciales, podrían ser parte del conjunto de incentivos que refuercen perfiles más que deseables en la formación docente.

Asimismo, es necesario mejorar la calidad académica de la formación inicial docente. El currículum de la formación inicial docente debería transformarse, de manera que su duración, estructura y características se corresponda con una formación de nivel universitario.

Las universidades (dos públicas y cinco privadas) podrían formar docentes, al igual que la ANEP, asumiendo un marco curricular nacional convergente, aunque con sus matices y aportes pedagógicos diferenciales.

La buena formación en el campo del conocimiento disciplinar e interdisciplinar es central en cualquier tipo de formación de calidad; ello no significa minimizar la formación pedagógica y didáctica, pero sí su resignificación como un saber integrado al sólido conocimiento de base, así como a las buenas prácticas docentes, acompañadas por pares y tutores.

Estudios recientes muestran que los docentes echan de menos algunas formaciones de mucha relevancia, tales como la formación en competencias: el “uso de tecnologías de la información y la comunicación, la enseñanza en clases más complejas y con mayor diversidad sociocultural y la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales” (INEED, 2017).

Por ello se requiere asimismo generar un marco descriptivo de capacidades y competencias profesionales, genéricas y específicas.

Como en toda formación de calidad en una profesión valorada y socialmente prestigiosa, resulta fundamental la promoción de una formación de posgrado y de formación continua de los docentes de alta calidad.

Esta tarea que fue asumida inicialmente por maestrías dictados por las universidades privadas y recientemente (tardía e insuficientemente, añadiría) por la Universidad de la República.

Se requiere asimismo transformar la carrera docente y optimizar las condiciones de trabajo y de retribución, a través de la modificación del estatuto docente, entre otras medidas.

Se requiere establecer incentivos adecuados a la formación continua y de posgrado, al trabajo en equipo, al desarrollo de aptitudes docentes, a la creatividad y a la apuesta por la innovación pedagógica.

Ninguna educación pública de calidad será posible sino potenciamos la profesión docente, sus condiciones, sus incentivos y ante todo su formación.

No hay ninguna duda de que esta es una de las tareas cruciales del país, aunque no resulte siempre la más evidente.

Author: diadmin

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